Welkom bij de Talenexpo, een reis door de geschiedenis van het taalonderwijs in Nederland

3.3 Didactiek

Jaren zeventig
De "vaardigheden" van de nieuwe examenprogramma’s waren in 1970 nog relatief onbekende begrippen. De meeste leraren dachten in termen van
•    vertalen uit de vreemde taal (voor wat we nu leesvaardigheid noemen),
•    schriftelijke woordjes- en grammaticaoverhoringen, vertalen van zinnen of teksten in de vreemde taal, opstellen en brieven schrijven (voor schrijfvaardigheid),
•    voorlezen, spreekbeurten houden en vraaggesprekken over gelezen teksten voeren (voor spreekvaardigheid).
Luistervaardigheid bestond voor hen nog niet.

Hoe moest het nieuwe taalvaardigheidsonderwijs worden aangepakt? Men keek naar het buitenland. De educatieve uitgevers importeerden leergangen uit Engeland, Frankrijk en Zweden. Daar was de audiolinguale methode tot ontwikkeling gekomen. Die stelde de mondelinge vaardigheden voorop. Het ging nu niet langer om de geschreven taal van de klassieke schrijvers die geleerd moest worden, maar om de gesproken taal van alledag, naast de geschreven taal van kranten, tijdschriften, gebruiksaanwijzingen en folders.

Lezen betekende niet langer vertalen in het Nederlands, maar het beantwoorden van inhoudsvragen. Dat werd ook de oefenvorm voor luistervaardigheid. Vertalen was een tijdlang taboe.

Voor spreken en schrijven werd de grammatica nog steeds belangrijk gevonden. Alleen moest die niet geleerd worden via expliciete regels, maar via mondelinge structuuroefeningen ("drills") in het talenpracticum. Dat nieuwe medium werd overal in de scholen geïnstalleerd.

Die aanpak bleek in de praktijk niet zo te werken. De talenpractica gingen snel stuk en verstoften. In de tweede helft van de jaren zeventig heroverden Nederlandse auteursteams weer de leergangenmarkt. Ze zetten de grammaticaregels gewoon weer in hun boeken, maar wel minder, korter en met meer oefeningen. Dat waren nu overwegend schriftelijke invuloefeningen. In overhoringen en repetities werd ook steeds minder reproductie van uit het hoofd geleerde regels gevraagd. De leraren vonden nu dat het om het praktisch toepassen van de regels moest gaan.

Vertaald werd veel minder dan voorheen. Maar de spreekvaardigheid kwam nog steeds niet echt van de grond.

Jaren tachtig
Van 1974-1984 financierde de overheid het "mavo-project". De driejarige mavo moest in de vierjarige geïntegreerd worden, wegens verlenging van de leerplicht. Binnen alle vakken gingen werkgroepen aan de gang om vormen van differentiatie binnen klassenverband te ontwikkelen. De vreemdetalengroepen zochten de oplossing aanvankelijk in de richting van een basisstof-extrastofmodel (Mastery Learning). Maar daardoor kwam een sterk accent op grammatica en idioom te liggen. De vier vaardigheden lieten zich niet in dat model persen.

De mavo-projectgroep Duits kwam toen in contact met de communicatieve vernieuwingsbeweging binnen het vreemdetalenonderwijs in West-Duitsland. Ze werkte communicatieve ideeën uit voor de praktijk en maakte die bekend in Nederland. Het lbo-mavo-examenprogramma van 1986 gaf vaart aan de ontwikkeling in communicatieve richting.

In de jaren tachtig werd de leesvaardigheidsdidactiek verrijkt met leesstrategieën: voorspellend lezen, skimmen, scannen, "koppen snellen" en dergelijke. Op het gebied van woordenschatverwerving kwam het raden van woordbetekenissen uit de context in zwang. In de jaren negentig kwam daar opzoekvaardigheid bij: het gebruik van het woordenboek en grammaticaoverzicht.

Jaren negentig
De invoering van de basisvorming in 1993 bevestigde de communicatieve aanpak. De grammatica werd nu niet meer gezien als de noodzakelijke basis van taalvaardigheid.
Tot die tijd was de opvatting: eerst moet in de onderbouw de "complete" grammatica doorgewerkt en zoveel mogelijk idioom geleerd worden, dan kan in de bovenbouw echt in de vreemde taal gelezen, geschreven, geluisterd en gesproken worden. Het kwam vaak voor dat de spreekvaardigheidsoefeningen (spreekbeurten, gesprekjes over gelezen teksten) pas begonnen in de voor-examenklas of zelfs de examenklas.

Nu moest de gespreksvaardigheid al in de onderbouw geoefend en beoordeeld worden, evenals de overige vaardigheden. Dat was een belangrijke accentverschuiving in de praktijk van het vreemdetalenonderwijs.

Een merkwaardige tegenstrijdigheid was dat het gebruik van de doeltaal als voertaal in de les vanaf de jaren negentig eerder af- dan toenam.

Literatuur
Vanouds had het spreken van de vreemde taal het gesprek over literatuur als middel en doel. Maar het literatuuronderwijs in de vreemdetalenvakken werd steeds meer in de moedertaal gegeven, want het werd steeds moeilijker de leerlingen mee te krijgen. Het literatuuronderwijs boette aan prestige, belang en omvang in. Dat proces kreeg zijn beslag bij de invoering van de tweede fase havo/vwo in 1998/99. Het literatuuronderwijs bij de vreemde talen kreeg duidelijker eindtermen, maar ook aanzienlijk minder tijd.

Kennis van land en volk
Vanaf de jaren zeventig betekende de verschuiving van geschreven boekentaal naar gesproken taal van alledag ook een versterkte aandacht voor land en volk, in bredere zin dan alleen inzicht in en kennis van de literatuur. Maar kennis van land en volk bleef een extraatje, een marginaal verschijnsel zonder status, zonder duidelijke doelen en zonder toetsen.